作者：李兆端，北京市房山區(qū)督學(xué)

政務(wù)服務(wù)大廳里，一個專治“疑難雜癥”的“辦不成事專窗”意外走紅。它承認(rèn)了這樣一個事實(shí)：再完善的常規(guī)流程，也難免有覆蓋不到的角落。

那么，當(dāng)我們的學(xué)校面對那些“學(xué)不進(jìn)去”“坐不住”“跟不上”的學(xué)生時，是否也愿意設(shè)立一個“不學(xué)習(xí)教室”，為常規(guī)教學(xué)的“失靈”兜底？這不是一個荒唐的設(shè)想，而是一場關(guān)于教育本質(zhì)的嚴(yán)肅追問。

最近，浙江省建德市政務(wù)服務(wù)中心的一個“辦不成事專窗”引發(fā)廣泛關(guān)注。這個窗口專門處理群眾遇到的“很難辦”“辦不成”的事項，能容缺現(xiàn)場辦的現(xiàn)場辦，現(xiàn)場辦不了的，兩三天內(nèi)也會給出結(jié)果。媒體評價它“直面群眾的急難愁盼，專啃難啃的‘硬骨頭’”。

有趣的是，這樣一個“本該不存在”的窗口——因?yàn)槿绻惺虑槎寄苷＾k成，何需“辦不成事專窗”？——恰恰成為政務(wù)服務(wù)創(chuàng)新的亮點(diǎn)。它的走紅，反襯出一個樸素道理：任何服務(wù)系統(tǒng)都必然存在“常規(guī)流程覆蓋不了”的角落，主動為這些“例外”設(shè)置兜底機(jī)制，不是系統(tǒng)失敗的標(biāo)志，而是系統(tǒng)成熟的標(biāo)志。

把目光從政務(wù)服務(wù)轉(zhuǎn)向?qū)W校教育，我們會發(fā)現(xiàn)一個高度相似的結(jié)構(gòu)：每一間教室、每一套教學(xué)進(jìn)度、每一份作業(yè)和考試，都是為“大多數(shù)學(xué)生”設(shè)計的“常規(guī)流程”。但幾乎每一位校長、每一位教師都知道，學(xué)校里總有一些學(xué)生，他們不是“大多數(shù)”——他們跟不上、聽不進(jìn)、坐不住，甚至害怕走進(jìn)教室。對常規(guī)教學(xué)而言，他們的狀態(tài)就是“學(xué)不進(jìn)去”，他們的訴求就是“辦不成學(xué)習(xí)這件事”。

那么，學(xué)校能不能也設(shè)立一個“不學(xué)習(xí)教室”？這不是一個玩笑，也不是對紀(jì)律的妥協(xié)，而是一個嚴(yán)肅的管理命題：當(dāng)常規(guī)教育流程無法覆蓋部分學(xué)生的真實(shí)需求時，我們是否有勇氣承認(rèn)“常規(guī)不夠用”，并有智慧為這些學(xué)生設(shè)置一個“兜底空間”？

“不學(xué)習(xí)教室”這個提法本身充滿悖論——學(xué)校本是學(xué)習(xí)的地方，怎么可以允許“不學(xué)習(xí)”的教室？但正因?yàn)樗安辉撚小保瑓s“很需要”，才值得我們深思。

在討論這個問題之前，我們首先要回答：學(xué)校里究竟哪些學(xué)生可能成為“不學(xué)習(xí)教室”的服務(wù)對象？根據(jù)大量一線觀察，至少有四類學(xué)生長期處于“常規(guī)流程失靈”的狀態(tài)。

第一類：學(xué)業(yè)長期落后、徹底失去信心的學(xué)生。他們可能從小學(xué)某個年級開始掉隊，基礎(chǔ)缺口越積越大，到初中、高中時，常規(guī)課堂對他們而言已經(jīng)近乎“天書”。這類學(xué)生往往被歸為“差生”，但真正的問題不是他們不想學(xué)，而是常規(guī)教學(xué)無法提供他們需要的“補(bǔ)差路徑”。

第二類：因心理、情緒或家庭變故暫時無法集中注意力的學(xué)生。抑郁、焦慮、父母離異、親人離世、校園欺凌……這些因素會讓學(xué)生的大腦被“情緒負(fù)荷”占據(jù)，無法進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。他們不是“不學(xué)習(xí)”，而是“學(xué)不了”。但常規(guī)課堂沒有為這種“暫時性失能”預(yù)留緩沖空間。

第三類：學(xué)習(xí)方式與課堂模式嚴(yán)重不匹配的學(xué)生。有的學(xué)生是“聽覺型”，有的卻是“動覺型”；有的適合結(jié)構(gòu)化講解，有的卻需要在項目中探索。當(dāng)教學(xué)方式單一化時，一部分學(xué)生就會表現(xiàn)出“學(xué)不進(jìn)去”，但這本質(zhì)上是個體差異被忽視的結(jié)果。

第四類：被標(biāo)簽化、自我放棄的學(xué)生。當(dāng)一個學(xué)生反復(fù)被批評“不學(xué)習(xí)”“搗亂”“沒出息”，他很可能主動選擇“破罐破摔”——既然我怎么都做不好，不如干脆不做。這類學(xué)生的“不學(xué)習(xí)”，是對挫敗感的防御性反應(yīng)。

這四類學(xué)生，每一類都不是少數(shù)。在一些薄弱學(xué)校，他們的比例可能高達(dá)20%甚至30%。他們就是常規(guī)教學(xué)流程中的“辦不成事”群體。

不是學(xué)校不想管，而是現(xiàn)有體系存在幾個深層障礙。

障礙一：統(tǒng)一進(jìn)度與個體差異的天然沖突。班級授課制以提高效率為初衷，但它默認(rèn)所有學(xué)生以相同速度、相同方式學(xué)習(xí)。當(dāng)差異出現(xiàn)時，制度傾向于“要求掉隊者跟上”，而不是“為掉隊者改變節(jié)奏”。一個教師面對四五十名學(xué)生，即便有心個別輔導(dǎo)，也往往力不從心。

障礙二：評價體系對“兜底工作”缺乏激勵。學(xué)校考核、教師評優(yōu)，核心指標(biāo)是平均分、及格率、優(yōu)秀率、升學(xué)率。這些指標(biāo)關(guān)注的是“整體表現(xiàn)”和“頭部學(xué)生”，而幫助一個長期“學(xué)不進(jìn)去”的學(xué)生——這種工作投入大、見效慢、難以量化——在現(xiàn)行評價體系中幾乎沒有回報。于是，理性的教師和學(xué)校會把精力放在“抓中間、促兩頭”，對“最難的少數(shù)”采取“不放棄也不強(qiáng)求”的態(tài)度。

障礙三：“不學(xué)習(xí)”被道德化，而非問題化。在很多教育者的認(rèn)知框架里，“學(xué)不進(jìn)去”首先是態(tài)度問題、習(xí)慣問題，甚至品德問題。一旦被歸因?yàn)椤安幌雽W(xué)”，責(zé)任就完全落在學(xué)生身上，學(xué)校需要做的只是“教育”和“督促”，而不是“改變流程”或“設(shè)置例外空間”。這種歸因方式，掩蓋了制度本身的不足。

障礙四：部門壁壘與資源分散。學(xué)生的“學(xué)不進(jìn)去”往往不只是教學(xué)問題，還可能涉及心理健康、家庭教育、特殊學(xué)習(xí)障礙等。但在學(xué)校內(nèi)部，教務(wù)處、德育處、心理輔導(dǎo)室、班主任各自為政，缺乏一個“牽頭協(xié)調(diào)”的機(jī)制。就像政務(wù)服務(wù)中心的“辦不成事專窗”所解決的問題一樣，跨部門、跨領(lǐng)域的復(fù)雜事項，如果沒有一個“兜底窗口”，就會被推來推去，最終不了了之。

事實(shí)上，已經(jīng)有學(xué)校在嘗試用不同方式回應(yīng)這個問題，盡管它們不叫“不學(xué)習(xí)教室”。

個案一：某中學(xué)的“情緒過渡空間”。這所學(xué)校在教學(xué)樓一層設(shè)置了一間安靜的“藍(lán)色小屋”，學(xué)生如果感到情緒失控、無法上課，可以主動申請進(jìn)入，在心理老師或值班教師的陪伴下平復(fù)情緒、完成簡單的任務(wù)，一節(jié)課或兩節(jié)課后再返回教室。學(xué)校規(guī)定，使用“藍(lán)色小屋”不計入曠課，也不需要繁瑣的請假手續(xù)。一年后，該校的學(xué)生沖突事件下降了約40%。

個案二：某小學(xué)的“基礎(chǔ)補(bǔ)救時段”。每天下午最后一節(jié)課，學(xué)校開設(shè)“分層加油站”——語文、數(shù)學(xué)、英語三科各有一個“慢班”，由專門教師負(fù)責(zé)，只講最基礎(chǔ)的知識，作業(yè)量也只有常規(guī)的三分之一。學(xué)生可以自愿報名，也可以由教師推薦。很多長期跟不上的孩子在這里第一次體驗(yàn)到了“能聽懂”的課堂。

個案三：某職業(yè)學(xué)校的“項目重啟計劃”。針對那些已經(jīng)完全厭學(xué)，甚至經(jīng)常逃課的學(xué)生，學(xué)校允許他們申請一個“項目學(xué)期”——不參加常規(guī)課程，而是選擇一個小型實(shí)踐項目（如拍攝一部短片、制作一件木工產(chǎn)品、策劃一次社區(qū)活動），在導(dǎo)師指導(dǎo)下完成。項目結(jié)束后，學(xué)生可以重新選擇是否回歸課堂。令人意外的是，超過70%的學(xué)生在項目過程中重新燃起了學(xué)習(xí)的興趣，其中不少主動要求補(bǔ)修基礎(chǔ)課程。

這些實(shí)踐雖然規(guī)模小、名稱各異，但共享同一個邏輯：承認(rèn)常規(guī)流程有邊界，為“邊界之外”的學(xué)生提供過渡性、差異化的兜底服務(wù)。它們的成功證明，“不學(xué)習(xí)教室”不是天方夜譚，而是可以落地的管理創(chuàng)新。

如果一位校長決定在自己的學(xué)校探索“不學(xué)習(xí)教室”（或更正式的名稱，如“學(xué)業(yè)過渡空間”“個性成長工坊”），應(yīng)該從哪些方面著手？筆者提出一個“四定”框架。

“不學(xué)習(xí)教室”最容易遭受的質(zhì)疑是：這不就是讓差生自生自滅嗎？恰恰相反，它的核心功能不是“放棄”，而是“重啟”。具體而言，可以承擔(dān)四種角色：

必須明確：“不學(xué)習(xí)教室”不是懲罰室、隔離室。準(zhǔn)入方式應(yīng)包含：

無論哪種方式，都要避免給學(xué)生貼標(biāo)簽。進(jìn)入“不學(xué)習(xí)教室”不記入檔案，不影響評優(yōu)，只是“換一種方式度過這段時間”。

“不學(xué)習(xí)教室”不能只是“發(fā)呆室”。它應(yīng)當(dāng)有清晰的活動設(shè)計：

關(guān)鍵原則是：每一次停留都要有一個“出口”——學(xué)生離開時，應(yīng)知道自己接下來要做什么，以及如何逐步回歸常規(guī)課堂。

“不學(xué)習(xí)教室”需要明確的責(zé)任主體：

最重要的是，校長要傳遞一個明確的信號：把難辦的事辦好，比錦上添花更有價值。

回到本文開頭那個悖論——“不學(xué)習(xí)教室”之所以“不該有”，是因?yàn)樗馕吨Ｒ?guī)教育沒能覆蓋所有學(xué)生；之所以“很需要”，恰恰是因?yàn)槲覀兂姓J(rèn)了這一點(diǎn)，并愿意為此采取行動。

對于教育管理者而言，“不學(xué)習(xí)教室”的真正價值不在于多了一間教室，而在于它成為一面鏡子。透過這面鏡子，我們可以照出三樣?xùn)|西。

第一，照出常規(guī)治理的短板。為什么那么多學(xué)生“學(xué)不進(jìn)去”？是我們的課程太難、進(jìn)度太快？是評價方式太單一？是課堂缺乏吸引力？還是家校溝通出了問題？“不學(xué)習(xí)教室”像是一個傳感器，當(dāng)它使用頻率過高時，就說明常規(guī)教學(xué)需要調(diào)整了。

第二，照出干部擔(dān)當(dāng)?shù)挠職狻?/strong>設(shè)立這樣一個空間，需要校長面對可能的質(zhì)疑——“這不是縱容逃課嗎？”“其他學(xué)生會不會效仿？”沒有擔(dān)當(dāng)?shù)墓芾碚邥x擇“多一事不如少一事”。而真正有勇氣的校長會看到：忽視問題才是最大的風(fēng)險，直面問題才是最好的管理。

第三，照出政績考核的方向。什么是好的教育管理？是漂亮的升學(xué)率數(shù)字，還是每一個孩子都能找到自己的節(jié)奏？政務(wù)服務(wù)中心的“辦不成事專窗”告訴我們：群眾的口碑就是最好的政績。在學(xué)校里，學(xué)生和家長的信賴、那些被拉回來的孩子眼里的光，就是最好的教育政績。

教育從來不是流水線。它無法像工廠一樣，設(shè)定一個標(biāo)準(zhǔn)流程，就能把每一個“原材料”加工成合格品。教育的本質(zhì)，是面對一個個鮮活、復(fù)雜、各不相同的人，想盡辦法托舉他們，讓他們成為更好的自己。

“辦不成事專窗”之所以走紅，是因?yàn)樗鼈鬟f了一個樸素的信念：一個負(fù)責(zé)任的服務(wù)系統(tǒng)，不僅要管“大多數(shù)”，還要管“最難辦的那幾個”。對于學(xué)校而言，這個信念同樣成立。

“不學(xué)習(xí)教室”或許不是一個完美的名字，它更像一個“思想實(shí)驗(yàn)”。但它指向的問題無比真實(shí)：當(dāng)我們的教室里坐著那些低著頭、眼神空洞、作業(yè)本上空空如也的孩子時，我們是選擇繼續(xù)用“不努力”“不聽話”來解釋一切，還是承認(rèn)常規(guī)流程有它的邊界，然后像政務(wù)服務(wù)中心那樣，勇敢地設(shè)立一個“兜底窗口”？

我建議每一位校長都認(rèn)真思考這個問題。不需要馬上掛牌，但可以在下一次行政會議上，拋出這樣一個議題：我們學(xué)校，能不能為“學(xué)不進(jìn)去”的學(xué)生，留一扇門？

留一扇門，就是留一份希望。而希望，才是教育最該兜的底。

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